??? 随着“后课改时代”的来临，广大教师的教学行为进入常态，甚至开始形成新的麻木感。在这种情况下，要促进教师教学行为的不断改进，引导教师进行课程分析，并生成自己的基于课程分析的教学行为改进策略，不失为一种行之有效的方法。
一、当前教学行为中存在的问题
（一）经验主义
在教师的教学过程中，经验有着极其重要的价值。但在实践中，很多教师只看到了经验的意义，却没有将各个本处于孤立状态的经验关联起来，使其成为结构性的、积累性的经验。只是依赖经验，甚至任何情况都从经验出发，按照既有的习惯行事，不愿意改变和接受新事物。这其实就是一种经验主义。
对经验主义对教学等实际工作的负面影响，杜威曾经多次、从不同角度进行了分析。其中最重要的一点是认为经验的方法是产生大量错误信念的根源，以及经验的推论在面对新情境就“找不到任何推论应遵循的轨迹”。美国学者波斯纳也曾指出：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。”[1]
（二）学科中心主义
所谓学科中心主义，就是指教师对自己所教学科的固守。即教师的思维往往被学科思维所左右，他们关注的是教材的知识结构，但忽视自己所教学科在整个课程体系中的位置。其实，教师在教学行为中表现出来的对所教学科的固守，并不是其主观刻意为之。这也就是说，中小学教师想不固守自己的学科都不行。其原因主要在于：第一，中小?W的课程设置就是以分科为主，而学校为了保证教学效果，对教学任务的分配就必然是要求一个教师只教一门学科或以教一门学科为主，但教多个班，所以就形成了语文老师、数学老师等与学科紧密相连的称呼。第二，学校中存在的一些制度性合作，如教研、集体备课、同课异构等，都是以学科组为单位开展的，参与人员主要是同学科的教师。第三，对于学校课程设置，一般教师都只能是执行者，因此，某一学科在整个学校课程体系中的位置，就不是在一般教师的考虑范围之内了。第四，教师教育，无论是职前教师教育，还是教师在职教育，都是基于分科理念进行的，这也导致了教师在教学过程中往往固守一个学科。
（三）个人主义
当前教师教学行为中的个人主义具体表现为“成败全靠自己”和“不干涉主义”。首先，教师在课堂里面对学生时，任何问题都必须是他自己去应付，这就导致了教师易形成“成败全靠自己”的观念，互相之间缺乏合作共事的习惯。其次，教师之间，无论是接受别人的指导，还是去指导别人，都存在感情上的困难。接受他人的指导，会让教师有一种自己被他人认为无能的感觉；而去指导他人，又让教师觉得自己会被他人认为好为人师、自以为是。这就导致了教师教学行为中的“不干涉主义”态度，不过问和干预他人的工作，也不允许他人对自己的工作加以评议。
虽然有学者认为教师教学行为中表现出来的个人主义，是教师追求个人教学风格、创新性解决教学问题的必然，但是这种个人主义有这样三个“不利于”：一是阻碍了教师之间的知识分享，不利于教师专业知识的积累与改善；二是导致了教师封闭的心智模式，不利于教师批判性反思能力的培养；三是导致了教师的职业孤独，不利于教师获得外界的情感支持[2]。
（四）技术主义
这里所说的技术主义，并不是指迷恋物化的、数字化的教育技术，而是指在教学过程中把某种教学方式或做法机械化、程序化。这种技术主义并不只是存在于传统的教学中，即使是现在非常时髦的生成教学、对话教学及翻转课堂等等，都可能成为技术主义的牺牲品，因为很多教师只是“把生成仅仅看作一种教学方法和技术，并且是具有线性流程的机械操作的方法和程序”[3]， 而另一些教师对“生成”的学习，就是把他认为（或者被公认为）所谓好的“生成”的方法和技术进行拷贝，并加以存储，在他需要的时候，就把这些拷贝来的方法和技术“调”出来，应用到他的教学中去。因此，在某种程度上可以说，教育革新其实就是一种技术规范的更替。首先，无论是教师，还是学生，都沦为了方法和技术的“仆人”。其次，教师只是一味地追求教学操作的高效与简单，无意于基于教学情境进行反思批判和创造生成。再次，教案只是课堂演出的脚本，而课堂教学则成为教师预设思路的演示。这种课堂看上去非常高效，学生的参与度也非常高，但是无论是教师还是学生，其实都只是站在课堂的“门外”而已。
二、指向教学行为改进的课程分析理念
教学行为改进是基于反思的一种行动研究，指教师对原有的教学行为进行反思，弄清它的合理性、创新性以及不足之处，并以此为参照，来设计新的教学行为方案，实现教学行为品质提升的过程。无论是对原有教学行为的反思，还是设计新的教学行为方案，只有以教师自己的课程分析作为前提，教学行为的改进才是可能的、真实的。
（一）走向课程理解
本文所述的课程理解，不是复制，而是一种创生。因为在这种取向下，文本并不存在一个固定不变、永恒的意义，文本的意义甚至与作者无关，而是由读者当时的处境所决定的。教学内容“不是所谓客观的文化知识的载体，它不是固定不变的、完全预定的，它不是单纯的社会历史认识的产物或结果，它不是终极真理，而是师生共同参与探究活动中意义、精神、经验、观念、能力的生成过程，它是动态的、发展变化的”[4]。
在这种课程理解的取向之下，课程设计者仍然可能是权威，但绝不是那种不容教师使用自己理性，取代教师自身判断，相反，这种权威是一种认可的权威，是教师在意识到自己的局限性的前提下所承认的权威。因此，这种课程理解强调教师的主动性和创造性：强调教师在备课时，使教学内容与自己已有知识、观点进行对话，使两者达成视域融合；强调教师在教学过程中，与学生进行对话，在对话中不断生成课程意义。 ??
（二）转变教学习惯
教学习惯是习惯的一种，是教师在长期教学实践中不断重复某种行为后形成的固定的或者有规律的教学行为倾向