当前，人们对课堂教学评价的理念正在发生着深刻的变化，逐渐从“以教论教”转向“以学论教”。“以学论教”是以学生发展的需要来评定教师的教学，以学生主动学习的效果来评价教师教的效果。它强调的是基于学生“学”的“教”，重点关注的是学生，而不是教师。如果学校基于“以学论教”的理念，按照“定点观察→试卷检测→自我反思→集体会诊”的程序组织校本研修活动，让教师通过课堂观摩、试卷检测等形式，查找出教学中尤其是学生学习中存在的问题；再通过开展深层次的课例评析，分析问题产生的原因，共同研讨改进课堂教学的对策，不仅有利于提高课堂教学的有效性，而且也有利于教师理性地改进自身的教学行为。

 一、定点观察：研讨影响课堂教学有效性的关键问题

随着对课堂教学有效性研究的深入，课堂观察作为一种研究方法，正在受到一线教师青睐。在校本研修中，将影响课堂教学有效性的关键问题细化分解为课堂观察点，让教师定点观察，并就观察结果进行反思、分析和推断，可以有效地改进教师的教学行为，促进学生高效学习。在这里，定点观察应从学生“学”的角度切入，而不能仅仅关注教师的“教”。

    从时间要素看，定点观察的组织分为三个阶段。

    一是课前研讨。课前研讨是课堂定点观察的基础和起点。学校要先公布课题，分析背景，组织教师进行专题研究，明确所需要的具体问题。再召开会议，根据当前学生学习中存在的突出问题，设计课堂观察点和观察量表。观察点的确定要基于主题，聚焦影响学生学习质量与效率的关键性问题。观察主题应具体而细小，让教师能从一个恰当的视角来观察、记录影响课堂教学有效性的教学行为，并分析其相关的要素。最后每个观察者确认自己的观察任务与具体要求，选择好技术手段。

    二是课中观察。课中观察是课堂定点观察整个系统的主体部分，其采集到的信息资料将成为课后观察结果分析的依据，而且其可靠性和观察的科学性直接关系到课后观察结果分析的信度以及教学行为改进的效度。观察者要提前进入现场，选择恰当的观察位置、观察角度，在课堂教学开始后迅速进入观察状态，通过不同方式记录观察到的典型行为，做好实录，记下自己的思考。应注意的是，观察者要如实地记录“所看到的与听到的种种现象，在需要连续记录时，一般不宜当场花时间对现象进行分析或做出判断，以免影响记录的进程，或遗漏一些重要的信息”[1]。

    三是课后分析。观察结束后，观察者在集体会诊前要初步做好观察结果分析，发现执教者课堂教学中的优点、特色以及问题、不足，提出教学改进建议或问题解决的对策。在处理信息资料时，要坚持定性分析与定量分析相结合，做到“用理念观照行动，用事实印证观点，用数据分析效果”；要学会逻辑推理，能够洞察教与学的因果关系；学会理性分析，能够洞察执教者行为背后的教学依据和假设；学会层层追问，能够洞察教学现象背后的深层问题。需要指出的是，教师要从学生学习的状态、行为、效果等方面来分析教师“教”的有效性，而不能单纯从教师的教学行为来评议这节课的优劣。

二、试卷检测：为评定课堂教学有效性确定基本依据

    在教学结束后，应组织学生进行试卷检测，以检验他们学习目标的达成度，同时将检测结果作为后续教学的起点。试卷检测方式可以是当堂检测，也可以是课后考试，但无论何种方式，都不宜时间过长，一般应将时间控制在5～10分钟。

    从当地的实践经验看，可以将检测试题分为三种类型：一是原题，即课堂上讲过的、做过的。这类题要数量适中，能体现本节课学习的重点内容。可以侧重知识，以检测学生对重点知识的掌握情况；也可以侧重能力，以考查学生正确解决问题的能力，重点看他们是否掌握了解题的基本思路与方式。二是变化题，即对课堂上讲过的、做过的题进行条件改变。在试卷中这类题应占主体部分，以此考查学生灵活解决问题的能力，重点看他们是否真正理解了解题的思路与方式。三是拓展题，即考查学生迁移能力的变式训练题。拓展题要少而精，难度适中，以考查学生创造性解决问题的能力，重点看是否能够优化、改进解题的思路与方式。有时这类题也可以不设置，对此要根据学生学习能力来确定。

    当然，在操作时要明确检测的重点，即根据所需解决的关键性问题来设计检测题，注意题型与考查点的设计，不宜出现同类题型和考查同一内容的检测题。比较理想的检测是要能尊重学生的差异，根据难度将检测题标注上必做和选做，让学生自主选择；也可以设计A、B两类试卷，区分其难度，以检测学习基础较好、较差两大类学生的学习目标达成度。但实际上从试卷批阅、数据统计到集体会诊只有很短的时间，如果这样操作，不仅比较麻烦，而且会给教师依据试卷分析课堂教学有效性带来一定的困难。