张春莉，缪佳怡，马琬婷
(北京师范大学 教育学部，北京 100875 )
随着《义务教育数学课程标准(2022 年版)》 (简称《课标(2022 )》)的颁布，我国小学数学课程 改革又迈出关键一步 。本次课标修订的核心任 务是构建一个基于核心素养的数学课程目标体 系，该体系以“会用数学的眼光观察现实世界、会 用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表 达现实世界”的核心素养为统领目标，以数感、量 感、符号意识等核心素养的主要表现作为中间目 标，以“四基、四能”作为支撑性目标，除此之外还 有情感、态度目标。
全新的课程目标体系呼唤核心素养引领下的教学实践创新，《课标(2022 )》要求教师探索大单元教学，积极开展项目式学习、跨学科主题式 学习等教学活动，重视单元整体教学设计[1] 。单元整体教学设计作为一种常态化的教学方式，有助于改善分课时教学导致的碎片化学习现象，促 进学生认知结构的系统化 。落实核心素养，在近 几年的实践推广中受到了一线教师的认可与青 睐 。然而，在与教师的交流中发现，小学数学教 师在进行单元整体教学设计时存在目标把握不 清晰、内容选择不妥当、资源开发不充分、评价实 施不合理等困难，而这些困难都指向教师课程意 识的欠缺 。结合最新出台的《课标(2022 )》，可对 以下问题作出回应：教师的课程意识是什么？为什么要用课程意识开展单元整体教学设计？ 如 何树立课程意识，开展单元整体教学设计？
一、教师的课程意识
教师的课程意识是教师对应该教什么和怎么教的观念，反映了教师对教育价值和教育目的的认识。课程意识支配着教师的教育理念、教育行为方式与教师角色，是推动教师有效落实课程标准的源动力，要求教师在教授一门课程之前自觉思考这些问题：第一，这门课程的目标是什么；第二，为达成目标，应该选择哪些课程内容，开发哪些课程资源；第三，依托课程内容，应该采用哪些课程实施方式；第四，怎样评价这门课程是否达成育人目标。
总的来说，教师的课程意识是其对课程的认识与反映，在教师的教学实践中逐渐形成，并反作用于教学行为，具有主体性、内隐性、动态性和发展性。作为一种基本的专业意识，课程意识体现在教师教学活动的方方面面，包括目标意识、整合意识、资源意识、生成意识、反思意识等要素。
二、课程意识是单元整体教学设计的核心要义
首先，先进的课程意识是有效的教学行为的关键基础。课程意识对于教学意识有着重要的指导意义[2]，21 世纪的教学改革正是以“唤醒教师 意识”为基础。近些年，教师的课程权力被逐步解放，教师的课程意识也挣脱传统应试教育的束 缚，并由此影响教师的教学行为 。然而，根据古德莱德的课程五层次理论，教师所领悟的课程与实际实施的课程之间往往存在差异，当前教师课程意识的诸多困境也影响了其教学方式的变革。 比如课程意识迷茫，将课程与教材混为一谈，但课程不等于教材，教师自身也非使用教材的“工具人”而是课程内容的“创生者”。再比如课程意识薄弱，有些教师受到教学惯习的禁锢，拒绝尝 试新事物，缺乏对课程的思考与改进，从而缺乏对教学行为的审视与反思，致使其教学内容墨守成规，教学方式千篇一律，严重影响了学生核心素养提升与教师专业发展。
其次，单元整体教学设计的各环节都离不开教师的课程意识。单元整体教学设计以系统论和整体思想为指导，强调教学的整体与部分之间的关联和统整，具有整体性、序列性与系统性。一般而言，单元整体教学设计的全过程应包括目标制定、内容组织、教学方式选择以及效果评价四个环节。其中，目标制定要求教师具有需求意识、全局意识；内容组织要求教师具有整合意识、资源意识；教学方式选择要求教师具有主体意识、生成意识；效果评价要求教师具有创新意识、反思意识。由此可见，单元整体教学设计的每个环节都离不开教师的课程意识。此外，相比于传统分课时教学，单元整体教学设计要求教师对课程有更上位的了解和把握，能够以整体的视角审视课程，发挥主观能动性，对其进行加工和重组。
三、树立课程意识，开展单元整体教学设计
第一，确立单元教学目标。首先，树立需求意识，关注学生的实际需求，以学定教。《课标( 2022 )》指出“数学课程具有基础性 、普及性 、发 展性”[1]，要求教师树立需求意识，自觉关注学生 的已有经验、最近发展区、可能遇到的困难，以及 个体之间的差异，保证教学的针对性与适切性 。 在详细设计单元学习活动前，教师可以通过观 察、测试、提问等方式了解学生已经知道哪些内 容、想要知道哪些内容、思维在何种水平，确定学 生的学习基础与可能的发展点[3] 。在充分分析学 生的学习需求后，教师应“量体裁衣”，设置兼具 科学性 、整体性与协调性的单元教学目标 。其 次，树立全局意识，以大观念为引领，整体把握数 学课程的目标 。大观念(big idea)体现了数学知 识的本质属性和基本原理，以大观念引领教学要 求教师把握单元最核心的观念，提炼出启发性、 迁移性高的知识，并以此为中心设计大问题、大 任务，辐射出相关联的小主题 。除了关注课标中具体的课程目标，还应对其中的数学教育理念进行研读与内化，并在进行单元整体教学时有意识 地渗透 。此外，教师应充分了解小学阶段的 12 册 教材，摸清单元之间的顺序与关系，在脑中构建 出小学数学知识图谱，以整体的视角把握教材内 容，使其充分发挥在小学数学学习中的意义与 价值。
第二，组织单元教学内容。首先，树立整合意识，依据知识点之间的关系选择与组织教学内容，实现课程内容的结构化。依据 SOLO 分类理 论，学生会在学习过程中实现思维水平的提升[4]， 对核心数学知识及数学思想方法的理解也遵循 逐步深入的思维路径[5]，这就需要教师预先组织 和规划学习内容，为学生的学习搭好“楼梯”。在 具体操作时，教师需围绕单元学习目标，明确学 生所处水平，结合学习内容在数学学科体系中的 发展历程，设置从一维逐渐扩展至多维，或是在 某几个特定维度逐渐深化的进阶水平，通过学习 任务的设计与发布引导学生从低水平向高水平 迈进 。其次，树立资源意识，创造性地使用教材， 筛选 、开发 、利用多种课程资源 。 除了图片 、视 频、课件等传统类素材资源，教师还可以将目光 投向信息平台，及时进行学习指导和教学改进 。 值得注意的是，对学习资源的开发和整合既要开 拓和创新，也要回归和继承，教师要警惕过于繁 杂的资源对学习的负面作用 。一方面，要慎重选 择新兴的学习资源，始终以促进学生的学习与发 展为出发点和归宿 。另一方面，要尊重和熟悉传 统的学习资源，汲取其中的智慧，获得新的灵感， 做到“翻陈出新”。总而言之，教师要注重资源的 质量而非数量，有选择、有计划、有智慧地运用各 类学习资源。
第三，选择单元教学方式。首先，树立主体意识，以学生为主体，注重真实情境的创设，提倡 “做中学”。笼统地说，小学数学学习方式主要分 为接受式和探索式两种，随着课改的推进，学生的主体性越来越受到重视，探索式、发现式的学 习方式也被更多地运用于课堂[6] 。 以往研究表 明，发现学习更加适用于数学概念的学习，且对 学生能力、素养的提升具有显著作用，而探究式 的学习方式可以增进学生的数学理解 。基于核 心素养的数学课程目标体系要求学生实现由“学 会”向“会学”转变，因此我们倡导教师选择探索、 发现式的学习方式，增强学生认识真实世界、解 决真实问题的能力 。但也不能搞一刀切，要根据 实际内容选择最适合学生的学习方式，受到小学 生认知发展水平的制约，适当的接受学习也是不 可丢弃的 。其次，树立生成意识，把课程看作一 个动态的生成过程，抓住学生的学习困难、学习 障碍 。生成是指课堂教学过程中，在师生与生生 之间的合作、对话、碰撞中，现时生成的、超出教 师预设方案之外的新问题、新情况 。新课标倡导 “动态生成”的教学观，要求教师正确处理课堂中 的生成资源，即要求教师准确判断学生的认知状 况、兴趣与心理需求，敏锐捕捉学生的学习困难， 并及时调整教学活动和教学方式，顺学而导，顺 需而变，使静态的预设方案变成动态的、灵活的 实施方案。
第四，评价单元教学效果。首先，树立创新意识，采用开放、多元的评价方式，实现教-学-评 一体化 。多数教师在日常教学中不会对评价环 节预先设计，而是通过课堂表现、课后作业对学 生进行过程性评价，但这种方式主要依据教师的整体印象，比较模糊，主观性较强，且很难留存学习的过程性材料 。为准确评价学生在不同维度 的发展水平，回应以核心素养为核心的教学目 标，教师应创新评价方法，开发多样的评价工具， 帮助学生通过语言、文字、图画等媒介记录学习 中的收获 。此外，小学阶段的学生学习评价以他 评为主，但他评限制了学生自我反思能力的提 升，也不利于发挥评价的发展功能，适当使用学 生互评、学生自评的方式有助于增强评价的客观 性 、合理性，且有助于发展学生的元认知能力 。 其次，树立反思意识，自觉地对自身的课程活动 进行反思 。对于教师个人而言，首先需要以包 容、开放的态度接纳新的教育观念，树立终身学 习的理念，认识到理论学习、实践反思对于自身 教学改进的重要意义 。其次，教师的反思行为应 该贯穿教学活动的各个环节，涉及教学的各个方 面，做到时时反思、处处改进 。对于教师群体而 言，同伴的互动交流与集体的教研评课是打破 “信息孤岛”的重要方式，教师要善于将同伴的观 点与意见作为自身教学改进的重要资源 。最后， 脱离实践的反思不是真正的反思，教师只有将反 思成果切实运用于后续的教学改进，才能做到知 行合一，发挥反思的实际效用。
总之，单元整体教学设计是指向核心素养的课堂教学实践。教师只有树立课程意识，才能在教学中把握知识的本质，借助真实的问题情境引导学生自主地经历序列化的学习体验，在掌握知识和技能的同时，获得数学活动经验，形成数学思想方法，最终将核心素养落实到位。