《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）相较于《义务教育历史课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年版课标”）的新变化，多人述及。本文拟基于新课标板块内容要求，对初中历史单元教学做一些分析与思考。
一、新课标板块单元的主要变化
从历史课程板块内容要求中各单元的时空跨度来看，与2011年版课标相比，新课标中除中国古代史变化不大外，其余都有较大变化（“跨学科主题学习”系新增板块，自不待言），主要表现是单元减少，一些单元时空跨度与领域构成增加，使得不少单元标题变化，时代特征更加明显。2016年起由教育部组织编写的统编初中教科书在全国逐步统一使用，与2011年版课标课程内容差异较大，更贴近新课改对历史教学的要求，故本文除中国古代史外，其余以统编教科书的单元结构与新课标板块内容要求中的相应单元进行比对分析。
新课标之中国古代史板块内容要求在个别时期表述上有细微变化，如第二单元“夏商周时期”变为“夏商西周与春秋战国时期”，第五单元“隋唐时期”变为“隋唐五代十国时期”，第六单元“宋元时期”变为“辽宋夏金元时期”（统编义务教育教科书已经变更为此名），使得单元划分时期更加明确、名称更加严谨。
中国近代史板块内容要求中，将统编教科书八个单元调整为六个单元。具体表现为：将第一单元“中国开始沦为半殖民地半封建社会”、第二单元“近代化的早期探索与民族危机的加剧”压缩整合为第一单元“晚清时期的内忧外患与救亡图存”；将第四单元“新民主主义革命的开始”中“新文化运动”有关内容前移到上一单元“资产阶级民主革命与中华民国的建立”，并将单元名变更为第二单元“辛亥革命与中华民国的建立”；节取第八单元“近代经济、社会生活与教育文化事业的发展”近代前期的相关内容，前移为第三单元，并将名称变更为“近代社会生活变化”；第四单元“新民主主义革命的开始”（不含“新文化运动”）、第五单元“从国共合作到国共对峙”整合为第四单元“中国共产党成立与新民主主义革命的兴起”；第六单元“中华民族的抗日战争”保留单元名称，位置前移，相应变为第五单元；第七单元“解放战争”更名为“人民解放战争”，并顺接为第六单元。
中国现代史板块内容要求中，将统编教科书中的六个单元调整为四个单元。具体表现为：将第一单元“中华人民共和国的成立和巩固”，与第二单元“社会主义制度的建立与社会主义建设的探索”中部分内容（不包括“艰辛探索与建设成就”）、第四单元“民族团结与祖国统一”中“民族区域自治制度”、第五单元“国防建设与外交成就”中“独立自主的和平外交”等，整合为第一单元“中华人民共和国成立及向社会主义过渡”；保留第二单元“社会主义制度的建立与社会主义建设的探索”中“艰辛探索与建设成就”，与第五（“国防建设与外交成就”）、第六（“科技文化与社会生活”）两个单元中的相关内容整合为第二单元“社会主义革命和社会主义建设道路的探索”；将第三单元“中国特色社会主义道路”内容拆分，与第四、第五、第六单元中的相关内容，相应整合为第三单元“改革开放与中国特色社会主义建设”、第四单元“中国特色社会主义进入新时代”。
世界古代史板块内容要求中，将统编教科书中的四个单元调整为两个单元。具体表现为：将第一单元“古代亚非文明”、第二单元“古代欧洲文明”，整合为第一单元“古代文明”；将第三单元“封建时代的欧洲”、第四单元“封建时代的亚洲国家”，整合为第二单元“中古世界”。
世界近现代史板块内容要求中，亦有相应调整，虽然解决了如九年级下册第二单元“第二次工业革命和近代科学文化”标题归置不科学（两者时段差异较大，因果逻辑关系不强，如牛顿、贝多芬等都不是第二次工业革命时期的人）等问题，但在此次课标修订中不具有代表性，故不做分析。
二、新课标单元变动的主要意图
“优化了课程内容结构”①是新课标的主要变化，其主要意图是“基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式。设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求”。②突出历史发展的阶段性特征，强化学科内知识整合，“探索大单元教学”，③“促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关系，促进知识结构化”。④
以中国近代史为例，板块单元的变化突出了近代历史的基本线索，优化了内容组织形式，使各部分聚焦于更明确的主题之下，体现了新课标“增强内容与育人目标的联系”⑤要求。第一单元“晚清时期的内忧外患与救亡图存”，言简意赅、直接亮明了时代背景与特征。“存”有广义与狭义之分，从狭义上来说主要是清政府的“存”，故而归集成一个单元；从广义上来说，辛亥革命是要推翻清政府，某种程度上是要达到中华民族的“存”，故而辛亥革命开启了一个新的单元。虽然辛亥革命与此前半个多世纪的近代历史同属于旧民主主义革命时期，但正如毛泽东1939年所说（演讲稿后被定名为《青年运动的方向》，收入《毛泽东选集》），“中国反帝反封建的资产阶级民主革命，正规地说起来，是从孙中山先生开始的”。⑥更何况这个单元不仅展现了中国人学西方已到了制度的层次，还展现了在文化层面上掀起的新文化运动，将中国近代思想解放推进到一个新的阶段。当然，与高中教学做好衔接也是调整的重要原因，仔细对照来看，新课标第一、二单元与《普通高中历史课程标准（2017年版2022年修订）》（以下简称“高中课标”）第七、八单元标题完全一样。新课标第四单元将“中国共产党成立”这一开天辟地的大事件突出展现在单元名称“中国共产党成立与新民主主义革命的兴起”中，并明确了中国共产党成立与新民主主义革命兴起的关系。根据《现代汉语词典》，“兴起”有“开始出现并兴盛起来”⑦之意，这显然比教科书单元标题中“开始”的内涵与外延都广。
三、新课标单元教学的随想思考
基于新课标板块单元的调整与变化，如何适应与调整相应教学？新课标中前六个板块注重在学科内纵向地进行单元教学设计与实施，第七个板块注重于学科间横向地进行跨学科主题学习设计与实施。常规单元学习也好，跨学科主题学习也罢，都需要基于整体学习经历或过程，指向学习经验，关注“学会”，即学什么、怎么学、学到什么程度、如何判断是否学会。⑧
（一）学什么？学到什么程度？
对于单元学习来说，最主要的是：梳理贯穿单元大概念，明确单元学习任务。
新课标课程理念中提道：“通过以‘点’连‘线’、以‘线’穿‘点’，使课程内容依照人类历史发展的时序，循序渐进地展开叙述，使学生在掌握历史事实的时候避免时序的混乱，把握历史发展的阶段性特征。”⑨相较于高中课标，新课标兼顾了具体而微的细节。以冷战的内容为例，新课标：通过了解杜鲁门主义、马歇尔计划、德国分裂、“北约”与“华约”的建立，认识美苏“冷战”对峙局面的形成；⑩高中课标：通过了解冷战时期的典型事件，认识冷战的基本特征，理解冷战的发生、发展与世界格局变化之间的相互影响。(11)基于此，高中教科书对于“冷战时期的典型事件”就没有一一交代、展开。新课标要求“认识美苏‘冷战’对峙局面的形成”，这自然要从美苏双方各自的背景原因、政策事件来认识对峙局面是如何形成的，由于是单元首课，还要略微了解“对峙局面的形成”对战后资本主义、社会主义与第三世界的影响以及冷战如何受其影响，但这个“影响”不像高中课标那样明确要求到“理解”的层级，而是根据初中生的认知水平，点到即可。由此，初中教师不能只顾眼前的一亩三分地，也要抬头仰望，“了解高中阶段学生特点和学科特点，为学生进一步学习做好准备”。(12)初中学生教到（或学到）什么程度，要考虑到学生的年龄特点、知识的难易度、学段的性质。如果说“高中从简择要，更注重概括性与分析性”，(13)那么“初中详细具体”，尤需细节性与形象性。
初高中历史学科核心素养层次要求不一样，初中阶段可以概括为——四“（初步）学会”、(14)三“有”（具有国际视野，有理想、有担当）、两“认同”（形成对国家和中华民族的认同）。(15)从新课标每个板块的数个学业要求来看，并不要求一课、一单元中每个专题核心素养都能全面渗透、培养到位，只能说是有所体现、有所侧重，而“要达到‘涵养核心素养目标’，就要订立适合学生发展（甚至是个性化）的教学目标”。(16)就单元教学目标与课时教学目标而言，“单元教学目标不是课时教学目标的堆砌，课时教学目标也不是子目教学目标的拼盘，两者在形式上都不是历史学科核心素养五个方面的分述。比较之下，单元教学目标要宏观笼统一些，课时教学目标要微观具体一些”。(17)仍以“冷战”为例，拟定新课标与统编义务教育教科书中相应单元教学目标与课时教学目标。
“冷战”所在单元主题教学目标：（1）围绕战后世界新变化主题，梳理出冷战及其影响下资本主义、社会主义、第三世界演变线索。这一目标对应了新课标世界现代史板块教学提示中“引导学生了解资本主义的发展变化，社会主义从理论变为现实并在曲折中发展，殖民地半殖民地人民的民族民主斗争和发展中国家的发展，以及国际体系的变迁等几条主要线索，帮助学生把握现代国际关系和国际格局的演变”(18)的要求。（2）情境表演德国一家人战后四五十年间的生活变化，演绎出这家人从被困西柏林的不自由到可以凭欧洲护照在欧元区自由行走，将冷战涉及德国的相关内容与德国统一、欧洲联盟成立贯穿起来。从时空两个维度理解冷战的延续、变迁与影响，并在此基础上对冷战与世界格局变化之间的关系作出正确的解释。这一目标既达到在新情境下新课标世界现代史板块有关冷战的内容要求，关联到“欧洲联合趋势的发展……初步理解战后资本主义发展的新特点”，(19)又体现了新课标学业质量标准中“了解并认识……不同史事的因果联系”(20)的要求，契合“基于单元主题学习整合教学内容”中“单元内容的整合，需要将单元中的相关专题内容连为一条教学线索”(21)的教学建议，同时还能够呼应新课标“在教学过程的设计中，教师要先设法引领学生在历史情境中展开学习活动”(22)的建议。（3）分析本单元与上一单元（二战中美苏合作、雅尔塔会议等）、下一单元（联合国、冷战后的世界格局）及当下世界局势相关内容的联系，认识历史的联系与变化、历史和现实的联系与影响，“提高对历史和现实问题的认识水平”。(23)
“冷战”课时教学目标：（1）围绕冷战概念，将冷战开始与发展过程梳理出一条完整线索。这一目标对应了学业要求第1点：“能够了解世界现代史上重要的事件、人物、现象，了解世界现代历史发展的基本进程。（唯物史观、时空观念、历史解释）”(24)（2）利用思维导图画出美苏冷战对峙的局面。（3）分享“柏林危机”中有关空运的故事，感受危机对人民生活与德国分裂的影响。（4）通过《四国分区占领德国示意图》《北大西洋公约组织和华沙条约组织地图》，领会其中的对峙局面，“进一步提高运用历史地图的能力，提升时空观念”。(25)该目标体现了新课标学业质量标准描述中“掌握识读历史地图的基本方法”(26)要求。（5）鼓励有兴趣的同学组成学习小组，尝试进行项目化学习，深入探讨“‘冷战’的起源”等主题，提升自主、合作、探究学习与研究、表达、分享等能力。这一目标考虑了“双减”下的课后服务，对应了教学提示的最后一条——开展项目学习，深入探讨世界现代史上的重要问题，如“‘冷战’的起源”，可“通过查阅资料、调查访问、观看纪录片、撰写报告、撰写小论文，围绕主题进行自主、合作、探究学习，形成项目研究成果，进行交流”。(27)
（二）怎么学？
“历史课程内容的基本结构是按照历史发展的时序，以学习主题的方式依次呈现历史的发展进程。”(28)历史学习注重前因后果，讲究时序先后，初中学生是初次系统地学习历史，要以新课标与修订的统编教科书的单元为单位、课时为先后，作为教学顺序的总原则。即便如此，在实际教学中，教师的具体呈现与表达方式、学生的学习与解释方式不必拘泥于教科书，需要借助于课堂中的活动、实践中的参与、互动中的生成，借助于史料的还原，学生可以存疑、发现、争鸣，从而解惑。每个板块内部的学习专题也完全可以让学生对他自认为“精彩”的内容抢“鲜”看，先行评价他们爱戴崇拜的人物，也许正是在这一过程之中，学生对学习历史产生了兴趣，对其他模块或本模块内部的学习专题也会产生关注。而教师也可以配合时事或重大纪念日的教学需要，像语文、英语老师调整课文篇目那样，对教学内容的先后进行适当的调整，这种技术上、顺序上的调整从总体上来说不会影响整体学习内容与学习要求。(29)历时性（朝代更替）内容应基本上与新课标板块内容结构、教科书编写顺序一致，而共时性（特别是世纪之交，如世界近代史的开端15世纪末16世纪初、世界现代史的开端19世纪末20世纪初）、共似性（改革与革命等）、共识性（认识基本上一致，尤其是渗透唯物史观、家国情怀等核心素养）内容可以突破教科书，甚至历史学科框架（跨学科主题学习）。这些变化，意在鼓励学生去参与实践，“倡导学生在实践中建构、巩固、创新自己的学科知识”。(30)既可以是单元学习前让学生在以往学习基础上带着问题思考、搜索相关知识，发现问题、提出问题，加深、完善对有关大概念的理解；也可以是单元学习后进行个性化小结，重新建构、巩固、创新本单元的学科知识。
（三）如何判断是否学会？
对于学习内容，学生心领神会了，大多可以表现或表达出来（默会知识除外），只要激发铺垫得当，学生往往愿意亲身体验、实践参与、彼此分享，在实践中“建构、巩固、创新（了）自己的学科知识”。“素养导向的教学……要求学生从静听记诵转向实践参与”“学会与麻烦共处，与挑战共存”，(31)知识、技能习得的过程伴随着“麻烦”“挑战”。因为要自己参与寻找，所以有“麻烦”；因为要自己设法解决，所以有“挑战”。笔者在新课改之初教授七年级“秦王扫六合”一课时，让学生就统一货币、度量衡、文字自己设计一个课本剧，完全由学生构思、表演。其中一个小组设计了卖包子的情景剧，在卖包子的过程中，买卖双方因货币、语言、文字不通而产生了争执。表演耗时不到3分钟，但学生明白了统一货币、度量衡、文字的意义。(32)学生自我设计、合作表演的课本剧既体现了“实践参与”，又体现了“相互评价”（学生在台下议论评说），从中对时代主题、大概念“统一”的必要性与可行性有了一定认识。据此，教师可判断出学生在自身经历的学习中不仅学会了对概念的理解，而且学会了解决“麻烦”、迎接“挑战”。教学评要一体化，因此可在测评之中体现学生学习的经历或过程。笔者曾设计了一课堂场景——开啤酒馆的德国一家人在战后四五十年的生活变化。由学生在自学基础上，构思情境表演的台词与动作，从最初这家啤酒馆孩子眼中的大兵切入，引入美英士兵的对话，美国士兵的优越霸气，英国士兵的忧虑埋怨，苏联士兵的戒备防范，到拿出美元买啤酒，不经意间化难为易，将冷战原因演绎了出来。无独有偶，2020年高考山东卷第19题第1问让学生“编写一幕发生在17世纪伦敦咖啡馆内的人物对话场景”，要求对话的主题扣重大事件、内容绕主题展开且观点明确、情节要完整且逻辑清晰。该题在某种程度上不仅考查学了什么，而且考查怎么学的，学生要进行合理的想象，沉浸到问题情境中去构思。虽然是高考题，但从新课标学业水平考试样题中不难发现，中高考的一些题目，其实只有能力与素养要求程度上的差异，并无形式上的太大差别，就如同核心素养各个方面一样，而作为可能的风向标，未来测量关注学生怎么获得知识并进行自己的解释，是对核心素养的一个重要考查形式。当然，如何判断是否学会，目前可操作且有效的方法为单元作业整体设计与实施。这方面可以到教育部网站查看2022年4月21日发布的相关专家的文章，限于水平与篇幅不拟涉及。
“课程教材要发挥培根铸魂、启智增慧的作用。”(33)课程教材如此，教学实施更应如此。单元教学围绕大概念、凸显主旋律，可以更好地发挥“培根铸魂、启智增慧”作用，而作用发挥如何，就要看广大教师在教学实践中能否勇于探索，贡献出更多的智慧——教改不停步，永远在路上。
①②⑤⑨⑩(12)(15)(18)(19)(20)(21)(22)(23)(24)(25)(26)(27)(28)(33)《义务教育历史课程标准（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，前言第4、2、37、前言第4、6～7、38、39、37、37、53、56、58、53、53、39、56、前言第1页。
③④《义务教育课程方案（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第14页。
⑥《毛泽东选集》（第2卷），北京：人民出版社，1991年，第563页。
⑦《现代汉语词典》（第7版），北京：商务印书馆，2016年，第1463页。
⑧卢明、蒋雅云：《单元学历案：让学科核心素养落地的实践路径》，《中小学管理》2021年第7期。
(11)《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2022年，第17页。
(13)徐蓝、方美玲：《核心素养统领教材的编写和使用——徐蓝先生访谈录》，《历史教学》2019年第10上期。
(14)初步学会在唯物史观的指导下看待历史，初步学会在具体的时空条件下考查历史，初步学会依靠可信史料了解和认识历史，初步学会有理有据地表达自己对历史的看法。
(16)(17)殷俊：《系统性·整体性·重构性——从〈中外历史纲要（下）〉“冷战与国际格局的演变”说开去》，《中小学班主任》2021年第2期。
(29)殷俊：《高中历史新课程标准学习随感》，《江苏教育学院学报》（社会科学版）2005年第5期。
(30)崔允漷：《学科实践，让“自主、合作、探究”迭代升级》，http://www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54382/zjwz/202204/t20220421_620105.html，2022年4月21日。
(31)柳夕浪：《核心素养导向意味着什么？》，《人民教育》2022年第7期。
(32)殷俊：《有创意也可能有争议——读〈高中选修课人物评说“秦始皇”的教学设计〉有感》，《历史教学》2009年第7上期。