一、问题的提出
有学者通过研究指出：课堂教学和作业练习是培养学生地理核心素养的两条非常重要的路径。教师带领学生实施地理课程学习的过程，其实就是指导学生完成一个个不同类型的地理作业的过程[1]。学生只有通过作业这一环节，真正参与到知识的建构中，才能内化知识，进而转化为自身的能力，然后再由能力提升至学科素养，因此作业是培养地理核心素养非常重要的一环。甚至有教育科研专家也指出研究作业的设计和反馈可以从一定视角提供衡量学校教改成败利钝的风向乃至准绳[2]。但是在日常教学以及一线教师的教学研究中，我们会发现大家关注较多的是课堂教学的改进，而对于作业布置、设计以及反馈方面的思考和研究都较少。
由于现行的中考制度（很多地区地理不参与中考或者参与中考但分值很低），学生、家长、学校以及教师自身对初中地理都不是很重视，地理作业的布置和设计以及批改反馈等是什么样的状况？需要在哪些方面进行改进和调整？本研究以江苏省丹阳市为例，对全市初中专职地理教师在作业布置、设计、反馈等方面进行问卷调查研究，为促进初中地理教学的深度改进、提升初中地理的教学质量提供重要参考，也为初中地理教师专业素养的进一步提高提供指导意见。
二、调查研究设计
（一）调查问卷设计
在查找各类相关文献、研读经典教育教学理论的基础上，结合作业设计实施过程以及与地理学科核心素养的关系，编制了《初中地理教师作业布置与设计情况调查问卷》，问卷主要分为四个维度：作业布置情况、作业设计情况、作业反馈情况、作业与地理核心素养的关系认识。每个维度又分为几个项目进行问卷调查，例如作业布置情况维度主要调查了地理作业布置的频率、作业量、作业来源、作业目的、作业形式以及作业分层选择情况。
（二）调查对象
本研究以江苏省丹阳市全体初中在职在岗的专职地理教师为样本（包括非专业的专职初中地理教师在内），我市共有56位初中地理专职教师（数据统计时可能会有一定的流动性），共回收有效问卷52份，回收率92.9%。该调查样本较小，但能够反映丹阳市初中地理教师的作业布置和设计情况，全国各地的初中地理教师情况可能会存在差异，但是也可以给其他地区教师及教育培训管理部门一些借鉴和启示。
（三）调查数据处理
本问卷使用问卷星进行在线匿名答题，调查统计数据在线生成，相关数据分析采用SPSS22.0处理。问卷的信度系数（Cronbach α系数）值为0.850，标准化后的信度系数（Cronbach α系数）值为0.876，大于0.8，说明问卷的内部一致性较高，其研究数据信度质量较高。并且每个维度问卷的标准化后的信度系数（Cronbach α系数）值都大于0.5，说明各维度问卷的内部一致性都是可以的。
三、调查结果分析
（一）作业布置缺乏筛选、分层且形式单一
从作业布置情况的调查统计数据可知，大部分初中地理教师布置作业的频率为每节课后或者每周布置一次，其布置作业的频率具有一定的稳定性，但还有一定比例（七年级占22.9%，八年级占18.6%）的教师布置作业存在一定的随意性。从作业量看，所有初中地理教师布置的作业量都在30分钟以内，地理作业的量相对于初中地理教学的周课时数、教学任务来说还是比较适宜的。从作业的分层选择来看，80%以上的教师（包括七年级和八年级）没有根据学生的水平进行分层布置，只有不到20%的教师会布置不同层次的作业。从作业来源来看，选项“教材配套的地图册”的百分比最大，七年级达到了91.4%，八年级也达到了81.4%，其次是“学校统一购置的习题册”。而选项“自主设计作业”的百分比较小，八年级只有39.5%，七年级更小，只有22.9%。从作业目的来看，七、八年级的共同点是选择最多的都是“为了巩固训练课堂学习内容”，百分比达到了97%以上，选择的百分比最小的都是“为了教师的个人教学业绩”。七年级教师选择“为了提升学生的地理素养”的百分比明显大于八年级，而八年级选择“为了学生获得更好的考试成绩”的百分比则更大一些。从作业形式来看，选项“书面习题”的百分比达到了97%以上，其次是“口头背诵”类，而“动手制作类”“多媒体制作类”“综合实践”等形式选择的百分比都比较小。
从以上统计分析可知，初中地理教师作业布置的总的情况是：作业布置频率的稳定性不够，作业量适宜，作业缺乏分层，作业的来源缺乏严格筛选和设计，对于学生地理素养的关注不够，作业形式较单一且应试程度较高。
（二）作业设计缺乏不同层次和类别的尝试且存在明显的群体间差异
1.总体情况
从作业设计的调查统计来看，初中地理教师大部分对于原创作业的尝试较少，78.8%的教师偶尔尝试过，甚至还有7.7%的地理教师没有尝试过自己设计原创类作业，而选择经常和每次作业都原创设计的百分比很小，大部分地理作业皆非原创设计。从认知程度分层设计来看，21.2%的教师没有尝试过认知程度分层设计，只有55.8%的教师尝试过设计低阶思维类型的作业，而选择曾经尝试过高阶思维类型作业设计的百分比很小。从智能分类选择来看，61.5%的教师没有尝试过根据学生的不同智能类型设计不同的作业，只有30.8%的教师曾经尝试过设计不同智能类型的作业，但依然要求统一完成，而没有让学生选择。从合作类作业的设计来看，30.8%的教师没有尝试过设计此类作业，有42.3%的教师曾经尝试过，只有25%的教师设计过且有成功经验，相较于上述智能类作业、认知程度分层作业来说，合作类作业尝试的教师百分比略大一些。从长期作业的设计来看，69.2%的教师没有尝试过，选择尝试过的百分比很小。另外从作业设计依据的统计数据可以发现，教师作业的设计较多关注的是“教材内容”“课程标准要求”“教学内容”“学生发展需要”，而选择“教师发展需要”的百分比较小。从作业的设计形式来看，选择百分比最大的是“书面习题”和“口头背诵”，其中选择“书面习题”的百分比为86.5%，而选择其他设计类型的百分比相对较小。
2.不同教师群体的差异性分析
将教师根据性别、学校区域、教龄、最高学历、是否地理专业毕业、任教年级进行不同分组，利用SPSS的卡方检验功能对不同教师群体的作业设计情况的各个项目进行百分比同质性检验。从卡方检验中发现一些显著差异：“是否地理专业毕业”在设计原创类作业的尝试项目上存在显著差异，非地理专业的教师在选项“没有尝试过”上的百分比显著高于地理专业的教师；“学校所在区域（农村学校或城区学校）”在认知程度分层设计项目上也存在显著差异，城区学校教师在选项“曾尝试过设计一些高阶思维（分析、评价、创造）的作业”上的百分比显著高于农村学校的教师。
另外，不同教龄的教师在作业设计依据的选择上也有较大差异，主要体现在“教师发展需要”这个选项上。教龄在5年及以下的教师选择该选项的百分比为50%，教龄为6～10年的教师选择此项的百分比为40%，而教龄为11～20年的教师选择此项的百分比为7.1%，20年以上教龄的教师选择此项的百分比为25%。从数据上看，教龄较小的教师更关注教师的发展，而教龄在11～20年的教师对教师发展的关注百分比最小，这与教师发展的职业倦怠可能有一定的关系。除此之外，男女教师群体在此项目上也存在差异，女教师在“教师发展需要”这个选项上的百分比（38.2%）要明显高于男教师（11.1%）。
而作业形式项目的不同群体教师也存在些许差异，教龄在5年以下的教师在“动手制作类作业”“多媒体作业”上的选择百分比都是最大的。除此之外，男女教师在作业设计的形式上也存在差异，男教师在“书面习题”选项上的百分比达到了94%，而其他作业形式的选择百分比较小，都在30%以下，而女教师在“书面习题”选项上的百分比为82%，在其他作业形式选项上的百分比都明显大于男教师。
从以上统计分析可知，初中地理教师作业设计的情况是：较少尝试设计原创类作业、高阶思维类作业、不同智能类作业，合作类作业有所关注，但长期类作业很少设计，作业设计较少关注教师自身发展，设计形式较单一，活动项目类作业设计较少。并且不同教师群体存在一些差异：非地理专业毕业的教师更少尝试原创类作业的设计，农村学校教师比城区学校教师更少设计高阶思维类作业，教龄较小的教师更关注教师的发展且作业形式更丰富，女教师比男教师更关注教师专业发展且作业设计形式更多样。
（三）作业反馈形式较传统且缺乏针对性地长期指导
从作业反馈情况的统计来看，教师认为学生对教师布置的作业兴趣不是很高，53.8%的教师认为兴趣一般，32.7%的教师认为大部分学生兴趣较高，认为兴趣浓厚的百分比很小。学生的完成度也不是很高，认为学生完成度不高、作业不甚理想的教师占到了28.8%，而认为学生完成度较高的百分比较小。对于学生的作业情况也缺乏长期的关注和跟踪记录，34.6%的教师没有尝试去关注去跟踪记录，只有40%以下的教师对不同层次的学生有所关注。对于作业批改的形式，选择百分比最大的选项是“教师定期统一批改”，其次是“学生交换批改”“教师面批”，这反映了教师大多数还是采用传统的批改形式，其他批改形式较少采用。而作业反馈形式选择百分比最大的选项是“在课堂上讲解指出错误较多的作业”，其他选择百分比较大的有“在批改时留言提醒学生”“与学生个别辅导交谈”，而让学生相互纠错以及让家长参与的百分比较小，这反映了反馈形式也相对较传统，且以教师为绝对主导。
上述分析所得的这些作业反馈特点与教师布置、设计的作业类型多为书面习题、地理知识背诵而活动类作业较少有密切关系。书面习题、知识背诵相对于活动类作业较少需要学生的相互帮助、相互反馈，较少需要家长的帮助和反馈，其点评也较少考查学生在作业过程中的表现性评价，从而导致了作业批改形式、反馈形式都较为单一和传统。
（四）作业与地理核心素养关系的认识不深刻且缺乏此类作业设计
目前有关核心素养的研究已经向纵深发展，研究者已经意识到学科核心素养落地生根的重要性，很多专家和学者提出了如何基于课程理论、教学理论培育学科核心素养的策略、方法和路径。例如钟柏昌等提出了采用核心素养的三层结构（双基层、问题解决层、学科思维层）来诠释“核心素养”，在维护人的终身发展和完整发展方面，实现从教育理想到教育实践的贯通[3]。李松林提出了“促进学用合一的问题解决教学、促进整体生成的核心统整教学、促进深度建构的高阶思维教学和促进融合创生的综合实践教学”的四个教学路径[4]。余文森则提出“学科知识与学科活动是学科核心素养形成的两翼”“学科知识应突出强调学科大概念、学科结构、学科思想与方法及学科情境四大要素，而学科活动必须体现实践性、思维性、自主性、教育性和学科性”[5]。曹宝龙提出基于素养发展的课堂教学目标体系应该包括知识、能力和态度三个不同性质或不同层次的目标，并运用马扎诺理论将元认知系统和自我系统认定为真正的高阶能力，而高阶能力作为目标的教学应该创设自主学习的学习状态和综合性学习的任务环境[6]。众多专家学者对核心素养的解读给了我们很多启示，各位专家虽然基于不同的课程理论、教学理论、认知理论，但是在如何将核心素养落地的实践方法上有一些共同点：都认为素养需要在问题解决型的任务训练中得到提升和进行评价；都强调了高阶思维的训练（虽然高阶思维、高阶能力的定义有所差异）；都强调了实践、体验和参与的重要性；都没有忽略基础知识的掌握和基本技能的训练。
从作业与地理核心素养关系的认识情况的统计来看，教师对自己布置的作业是否有利于核心素养的培养的自我评价不高，只有59.6%的教师认为有一定作用，25%的教师认为作用很大，但需要经过精心设计。而对有利于培养核心素养的作业类型的认识上，选项“地理基本技能的训练”的百分比最大，达到了94.2%，其次是“基础知识的识记”“基于真实情境的问题解决类作业”“地理规律运用的反复训练”，而“考试类题目”的百分比最小。这反映了教师对地理素养的培养有一定的认识，在思想上没有唯考试类题目至上，这是认识的进步。但是对如何培养地理核心素养的认识缺乏深刻性，还是过分强调双基的训练，对问题解决类作业的关注度不够高。而对此类作业的设计尝试，高达30.8%的教师没有尝试过，只有不到15%的教师尝试过部分类型的作业。这说明教师虽然在思想上有一定的意识和关注，但在行动上的改变和尝试却很少。对于此类作业的设计困难，百分比最大的选项是“设计耗时耗精力太多”，其次是“缺乏集体研讨商榷的设计实施环境”“学生需要适应过程”“教师自身的设计能力不够”，百分比最小的是“实施过程中来自学校的不理解和不支持”。这反映了教师对自身精力，对学生的适应能力都不够自信，再加上来自地理学科集体研讨的帮助的匮乏，因而对于此类作业的设计尝试较少。而来自学校的不支持、不理解的外部阻力较小，因此设计此类作业的最大困难来自教师自身以及教师设计团队的建立，而非外部阻力。
四、改进与发展建议
基于上述调查结果分析，对初中地理作业的设计和实施提供如下改进和发展建议。
（一）对作业进行分层分类设计与实施，关注不同学生的发展
可以借助专家学者的理论将作业基于核心素养的培养进行分类，不仅关注双基类（基础知识和基本技能）作业的设计，还要关注问题解决类作业的设计。对于不同类的核心素养作业需要根据经典的课程目标理论进行不同认知过程的设计，特别是高阶思维类作业的设计。根据多元智能理论对同一认知过程可以进行不同智能作业的设计以满足有某种智能特长的学生。将设计好的不同水平不同智能类型的作业，让学生根据自身水平、自身智能类型特点进行自行选择，让学生在实践中寻找适合自己、能够挑战自我的作业，从而做到真正从学生的发展出发，以学生为本。
（二）增加实践类、活动类作业的设计，重视地理实践力的培养
适度增加综合实践类、活动类作业的设计，这些作业的展开大多以项目、问题、表现性任务为载体。而这些任务的完成往往需要学生做好周密的计划，进行各种观察、体验，记录各种观察数据等过程性资料，需要学生的相互合作、家长的帮助和督查，需要学生拥有更多持续努力的意志力。这样的作业更有利于学生自我调控能力、合作能力、问题解决能力的培养，更有利于学生地理实践力的培养，让学生在动手、动脑地参与、体验中解决地理问题。
（三）完善作业的反馈机制，建立长期的作业评价档案
作业的反馈往往会被教师们忽视，作业的完成度、完成情况直接关系学生核心素养的提升。教师不仅需要关注作业完成的结果，同时根据不同的作业还要关注学生在作业完成过程中的表现，对某些实践类、活动类作业给出表现性评价。并且对于不同层次的学生都要给予关注，长期记载他们的作业情况，给予针对性的阶段性指导意见，让不同层次的学生都能得到发展。
（四）建立跨校学科教师联盟，为教师专业发展提供帮助
由于每所学校初中地理教师人数较少，特别是农村薄弱学校，往往一所学校只有一个专职地理教师，开展集体研讨的氛围和效果都不甚理想。对于作业设计，地理教师往往都是自己独自设计，耗时耗精力非常多，而且往往缺乏探讨、缺乏互相纠错，对于长期存在的缺点不能及时发现，也往往找不到合适的改进方法。失败经验的累积往往会导致教师们失去作业设计的动力和勇气。建议初中地理教师可以建立跨校联盟，利用在线聊天工具建立作业研讨群，分工合作共同商讨作业设计，减轻教师负担，提高教师团体的作业设计能力，促进教师的专业发展，还能够帮助到非地理专业的地理专职教师。
（五）增进对地理核心素养的理解，提升基于核心素养的课程实施能力
作业是提升学生核心素养非常重要环节，通过作业的训练可以培养学生的核心素养，通过对作业的考查还能评价学生的核心素养水平。怎样才能设计出这样的作业，需要地理教师既有地理核心素养的基本观念，还要有对地理核心素养的深刻理解力，以及实施地理核心素养培养课程的行动力。因此教师需要广泛学习相关文献、著作，将理论研究运用于教学实践。
综上所述，初中地理作业的布置、设计现状存在很多问题，我们一线教师需要研读课程理论、教学理论，提升自身的理论水平，并勇于尝试，不断提升作业的设计水平，从而促进初中地理教学质量的不断提升。